UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA NUEVOS TIEMPOS, NUEVAS IDEAS ESCUELA DE POSGRADO Dr. Luis Claudio Cervantes Liñàn MAESTRÍA EN TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL DE LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS Y PSIQUIÁTRICOS TESIS “EFECTO DE UN PROGRAMA EN HABILIDADES SOCIALES PARA LA CONDUCTA ASERTIVA EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN EN UNA UNIVERSIDAD EN LIMA” átula PRESENTADO POR: TERESA MERCEDES SALAS AQUIJE Para Optar el grado de MAESTRO EN TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL DE LOS TRASTORNOS PSICOLÒGICOS Y PSIQUIÀTRICOS ASESOR DE TESIS: MAG. BASILIO SIFUENTES VILLANUEVA 2017 http://www.google.com.pe/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&docid=nYKARdi7HkraNM&tbnid=-j5S3j-NBFWSOM:&ved=0CAUQjRw&url=http://intra.uigv.edu.pe/osaed/psicologia/login/index.php&ei=mLuDU6bAKsWe8QHuqYCgCA&bvm=bv.67720277,d.aWw&psig=AFQjCNFqbOhplWEczZEg8GTlEirNMTpqZA&ust=1401228556972815 2 Índice Carátula ........................................................................................................................... 1 Índice ............................................................................................................................... 2 Resumen .......................................................................................................................... 4 Abstract ........................................................................................................................... 5 Introducción .................................................................................................................... 6 Capítulo I Fundamentos Teóricos de la Investigación ............................................... 8 1.1. Marco Histórico ............................................................................................... 8 1.2. Marco Teórico ................................................................................................ 11 1.3. Investigaciones ............................................................................................... 64 1.4. Marco Conceptual .......................................................................................... 67 Capítulo II: El Problema, Objetivos, Hipótesis y Variables ..................................... 69 2.1. Planteamiento del Problema ......................................................................... 69 2.1.1 Descripción de la Realidad Problemática ............................................. 69 2.1.2 Antecedentes Teóricos ............................................................................ 72 2.1.3 Definición del Problema ......................................................................... 76 2.2. Finalidad y Objetivos de la Investigación .................................................... 77 2.2.1 Finalidad .................................................................................................. 77 2.2.2 Objetivo General y Específicos .............................................................. 78 2.2.3 Delimitación del Estudio ........................................................................ 79 2.2.4 Justificación e Importancia del Estudio ............................................... 80 2.3. Hipótesis y Variables ..................................................................................... 81 2.3.1 Supuestos Teóricos ................................................................................. 81 2.3.2 Hipótesis Principal y Específicas ........................................................... 83 2.3.3 Variables e Indicadores .......................................................................... 85 Capítulo III: Método, Técnica e Instrumentos .......................................................... 88 3.1 Población y Muestra ...................................................................................... 88 3.2 Diseño utilizado en el estudio ........................................................................ 89 3.2.1 Técnica e instrumento de Recolección de Datos .................................. 89 3.2.2 Procesamiento de Datos ......................................................................... 91 Capítulo IV: Presentación y Análisis de los Resultados ........................................... 93 4.1. Presentación de Resultados .............................................................................. 93 4.2. Contrastación de Hipótesis ............................................................................. 100 4.3. Discusión de Resultados .................................................................................. 105 Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones ....................................................... 109 3 5.1. Conclusiones ..................................................................................................... 109 5.2. Recomendaciones ............................................................................................. 110 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 111 ANEXOS ..................................................................................................................... 117 4 Resumen El estudio se llevó a cabo con el fin de determinar los efectos de un programa de Habilidades Sociales en la conducta asertiva en estudiantes del primer año de administración en una Universidad en Lima. Se trata de un estudio con diseño cuasi experimental de medición de un grupo pre y post test. Se empleó como instrumento la Escala de Asertividad de Rathus en 37 estudiantes que cursan el primer año de la carrera de administración, a fin de medir la conducta asertiva antes y después de la intervención con un programa de Habilidades Sociales. Entre los principales resultados se tiene que existen diferencias significativas (t=-2.097; gl=36; p=0.043) entre las medias correspondientes a las puntuaciones de asertividad antes (media = 2.9201) y después (media = 3.0983) de la intervención. Se observa incremento favorable en el índice de asertividad. Se evidencia efectos significativamente favorables del programa en aspectos relacionados con: Capacidad de demostrar disconformidad en situaciones de interacción comercial (Antes: 2.4797; Después: 2.9257; p=0.015); Manifestación conductual de sentimientos, pensamientos o creencias en situaciones sociales cotidianas (Antes: 3.6959; Después: 3.7568; p=0.048), y Cogniciones acerca de la auto eficacia en interacciones sociales (Antes: 2.9459; Después: 3.2216; p=0.045). El estudio concluye señalando que el programa de Habilidades Sociales, tuvo efectos favorables en la conducta asertiva de los estudiantes del primer año de administración en una universidad de Lima. Se mejoraron aspectos relacionados a la capacidad de demostrar disconformidad en situaciones de interacción comercial; así como en la manifestación conductual de sentimientos, pensamientos o creencias en situaciones sociales cotidianas; y en la autonomía que toma una persona respecto a las interacciones sociales. Palabras clave: Habilidades Sociales, Conducta asertiva 5 Abstract The study was carried out in order to determine the effects of a Social Skills program on assertive behavior in students of the first year of administration of a University of Lima. This is a study with a quasi- experimental design to measure a pre and post test group. The Rathus Assertiveness Inventory was used as an instrument in 37 students who attend the first year of the administration career, in order to measure assertive behavior before and after the intervention with a Social Skills program. Among the main results, there were significant differences (t = -2.097; gl = 36; p = 0.043) between the means corresponding to the assertiveness scores before (mean = 2.9201) and after (mean = 3.0983) the intervention. There was a favorable increase in the assertiveness index. There are significant effects of the program on aspects related to: Ability to demonstrate nonconformity in commercial interaction situations (Before: 2.4797; After: 2.9257; p = 0.015); Behavioral manifestation of feelings, thoughts or beliefs in everyday social situations, (Before: 3.699; After: 3.7568; p=0.048), And Cognitions about self-efficacy in social interactions (Before: 2.9459, After: 3.2216, p = 0.045). The study concludes by pointing out that the Social Skills program had favorable effects on the assertive behavior of the students of the first year of administration of a university in Lima. Issues related to the ability to demonstrate disagreement in situations of commercial interaction were improved; As well as in the manifestation of behaviors of feelings, thoughts or beliefs in everyday social situations; And in the autonomy that a person takes with respect to social interactions. Key words: Social skills, Assertive behavior 6 Introducción Las Habilidades Sociales son un conjunto de capacidades que permiten el desarrollo de un repertorio de acciones y conductas que hacen que las personas se desenvuelvan eficazmente en lo social. Este tipo de conductas es complejo dado que su estructura se basa en un amplio abanico de ideas, sentimientos, creencias, valores, etc. Todo esto va a provocar una gran influencia en las conductas y actitudes que tenga la persona en su relación e interacción con los demás. Es fundamental prestar especial atención al desarrollo de Habilidades Sociales, ya que en primer lugar son imprescindibles para la adaptación de los adolescentes al entorno en el que se desarrollan sus vidas, y posteriormente estas habilidades les van a proporcionar las herramientas para desenvolverse como adultos en la esfera social, siendo la base clave para sobrevivir de manera sana tanto emocional como laboralmente. Una de las Habilidades Sociales básicas es la conducta asertiva, que en síntesis se trata de defender los propios derechos y opiniones sin dañar a los demás y sin permitir que nos agredan. Una conducta asertiva nos permite hablar de nosotros mismos, aceptar cumplidos, pedir ayuda, discrepar abiertamente, pedir aclaraciones y aprender a decir “no”. La presente investigación, se basa en la evaluación de la conducta asertiva en adolescentes de una universidad, a quienes se le ha sometido a un programa de Habilidades Sociales, con el fin de evaluar la conducta asertiva antes y después de la intervención con dicho programa. El informe de este estudio está estructurado en cinco capítulos; en el primero se presentan los fundamentos teóricos de la investigación; en el segundo se describe y planea el problema de investigación de donde se desprenden los objetivos generales y específicos 7 del estudio, las hipótesis de trabajo y la descripción de las variables; en el tercer capítulo se contemplan los materiales y métodos que se ha seguido para desarrollar la investigación; en el cuarto capítulo, se presentan los resultados luego del procesamiento de la información; en el capítulo cinco, se presentan las conclusiones y recomendaciones. 8 Capítulo I Fundamentos Teóricos de la Investigación 1.1. Marco Histórico 1.1.1. Habilidades Sociales Los orígenes históricos del estudio de las HABILIDADES SOCIALES se remontan a los años 30. En esta época, según Phillips, varios autores (especialmente en el ámbito de la psicología social) estudiaban la conducta social en niños bajo distintos aspectos, que actualmente podríamos considerar dentro de las HH.SS (Wikipedia Enciclopedia Libre., 2005). Murphy, Murphy y Newcomb (1937; citado por Rainieri, 2001) distinguieron al trabajar con niños dos tipos de asertividad: una socialmente asertiva y otra socialmente molesta y ofensiva. Otros autores dentro de un enfoque mentalista explicaron la conducta social de los niños en función de variables internas, dando un papel secundario a las ambientales. Tras revisiones sobre el tema, comentan que algunos autores neofreudianos, también contribuyeron al desarrollo de un modelo más interpersonal del desarrollo de la personalidad y de las Habilidades Sociales (Rainieri, 2001) El estudio sistemático de las Habilidades Sociales tuvo diferentes fuentes: a) La primera se inicia con Salter (1949; citado por García, 2005), en su libro denominado Conditioned reflex therapy (Terapia de los reflejos condicionados), donde hizo referencia por primera vez al concepto de “personalidad excitatoria”, con una clara influencia de los estudios de Pavlov sobre la actividad nerviosa superior. El trabajo de Salter fue continuado por Wolpe (1958; citado por García, 2005) en su obra Psychotherapy by reciprocal inhibition (Psicoterapia por inhibición recíproca) siendo éste el primer autor en emplear el término “conducta asertiva” (para referirse a la expresión de los sentimientos distintos a la ansiedad), y más tarde por autores 9 como Lazarus y Wolpe quienes dieron nuevos impulsos a la investigación de las Habilidades Sociales. La denominación de entrenamiento asertivo se debe a Wolpe y Lazarus (1966; citado por García, 2005) ya que Kelly y Lamparski (1985; citado por García, 2005) empleó para el entrenamiento de las Habilidades Sociales. El libro de Alberti y Emmons (1970), Your perfect right (Está en su perfecto derecho), es el primero dedicado exclusivamente al tema de “la asertividad”. Podemos decir pues, que en esta década de los 70 aparecen numerosos estudios sobre los programas de entrenamiento efectivos para reducir los déficits de asertividad y Habilidades Sociales. (García, 2005) Por otra parte, desde los años 50, aumentó el interés por el tema de las Habilidades Sociales y su entrenamiento en el campo de la psicología social y del trabajo. Mayor atención aún que las habilidades de supervisión recibieron las de enseñanza y se plasmó lo que se ha llamado microenseñanza: la práctica programada de las habilidades necesarias para los profesores (Gil & García, 1993a). A nivel educativo, también se ha estudiado la práctica de las HABILIDADES SOCIALES en niños (Michelson et al., 1987; citado por Gil & García, 1993a) y su relación con la autoestima, el rendimiento académico y el autoconcepto, o en el caso de padres y profesores o adolescentes (Peñafiel & Serrano, 2010). Otra fuente para el estudio científico y sistemático del tema está constituida por los trabajos de Phillips y Zigler (1964; citado por Peñafiel & Serrano, 2010) sobre la “competencia social” en adultos institucionalizados, donde se demostró que cuanto mayor era la competencia social previa de los pacientes, menor era la duración de su estancia y más baja su tasa de recaídas (Peñafiel & Serrano, 2010). 10 Otra de las raíces históricas del movimiento para el estudio de las Habilidades Sociales tuvo lugar en Inglaterra (Oxford) donde el concepto de “habilidad” era aplicado a las interacciones hombre-máquina, considerando que la analogía con estos sistemas implicaba características perceptivas, decisorias, motoras y otras relativas al procesamiento de la información. La aplicación del concepto de “habilidad” a los sistemas hombre-hombre dio pie a un copioso trabajo sobre Habilidades Sociales en el que se incorporaba la importancia de las señales no verbales. (Gil & García, 1993a) A la vista de estos apuntes, se puede decir, siguiendo a Caballo, (2002), que la investigación sobre Habilidades Sociales ha tenido un origen diferente en los EE. UU. y en Inglaterra, al igual que un énfasis distinto, aunque ha habido una gran convergencia en los temas, métodos y conclusiones entre ambos países. Furnham (1985; citado por Caballo, 2002) describió una panorámica de estas diferencias:  Los americanos se han basado principalmente en los trabajos de Wolpe y Lazarus (1966; citado por Caballo, 2002), básicamente terapeutas de la conducta. Estos autores se centran en el enfoque clínico (problemas de esquizofrenia, delincuencia, alcoholismo...), el empleo del entrenamiento asertivo (considerando el déficit en conducta asertiva como un índice de inadecuación social), la preocupación por cuestiones metodológicas y de índole práctico, y el interés por variables situacionales. Por su parte, los europeos, y en particular el grupo de Oxford, se centran en un enfoque psicosocial, influidos por la psicología social de Argyle y con una clara influencia en el terreno laboral y organizacional (industria y educación). Los europeos consideran el déficit en conducta asertiva como carencia de amigos y dificultades para el desarrollo de relaciones de amistad. 11  En EE.UU., el organismo es visto como reactivo a los eventos externos. Sin embargo, los europeos contemplan al individuo respondiendo a lo interno (motivación, necesidades, metas).  Los americanos se basaron en el paradigma del condicionamiento (aunque últimamente existe una clara influencia de lo cognitivo), en contra de los europeos siguieron al cognitivismo y con influencia del paradigma de la cibernética.  El énfasis en el estudio de la asertividad se produce en la investigación norteamericana. Sin embargo, los europeos se centran más en la formación de amistades y el atractivo interpersonal, y proponen emplear el Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) en el desarrollo de una amplia gama de Habilidades Sociales. El interés de estos últimos por el contexto tanto situacional como social y cultural es evidente.  Los europeos se han centrado más en las conductas no verbales de la interacción social que en las verbales.(Caira & Sánchez, 2012a) 1.2. Marco Teórico 1.2.1. Teorías Psicológicas: Actualmente en la Psicología como en otras especialidades se ha demostrado e identificado la importancia de las habilidades sociales o de las relaciones interpersonales en el éxito o el fracaso de las personas en la sociedad. Según García, M. & Gil, F. (1995), el enfoque de las habilidades sociales se fundamentan en una serie de supuestos, sobre el entrenamiento en habilidades sociales, los cuales están basados en un conjunto de principios y conocimientos, establecidos y desarrollados 12 en distintas disciplinas científicas. Entre las principales contribuciones señaladas se encuentran: e) Los principios del aprendizaje y, más concretamente, las Teorías del Aprendizaje Social (Bandura y Walters, 1963; Bandura, 1976; 1986; citado por García, M. & Gil, F. (1995), que consideran el comportamiento social como el fruto de la interacción entre factores intrínsecos (procesos cognitivos y motivacionales) y factores extrínsecos (ambientales, situacionales). En este marco resultan fundamentales procesos como el “modelado” de conductas, la “anticipación” de las consecuencias de las respuestas, el sentimiento de “autoeficacia” de las personas, las “consecuencias” de las respuestas, la “autorregulación” del comportamiento, etc. f) Las contribuciones de la Psicología Social, no sólo por estar tratando un concepto estrechamente vinculado a la interacción social, sino también porque facilita conocimientos de gran utilidad sobre procesos psicosociales implicados, como son: “percepción social”, “atracción interpersonal”, “comunicación no verbal”, “desempeño de roles”, aportando asimismo marcos teóricos de indudable utilidad (“episodios”, “encuentros” y “situaciones” sociales, etc.). (Véase Ovejero, 1990, citado por García, M. & Gil, F. (1995). Desde esta perspectiva psicosocial, como señala Blanco (1981), citado por García, M. & Gil, F. (1995), “el aprendizaje de las habilidades es inseparable de los mecanismos del aprendizaje social y está sujeto a sus mismas contingencias”. (p.574, citado por García, M. & Gil, F., 1995). g) La Terapia de la Conducta, que proporciona un marco útil para el análisis funcional del comportamiento social, un conjunto de técnicas de probada eficacia, y un conocido rigor metodológico (que se traduce en un compromiso 13 con la descripción del tratamiento en términos operativos, la evaluación empírica del mismo y de las técnicas que lo componen, lo que permite ser replicado, y la evaluación de sus efectos a través de modalidades de múltiples respuestas, con especial atención a las conductas manifiestas, susceptibles de ser descritas con precisión, evaluadas y entrenadas). A partir de las contribuciones de estas disciplinas como señala García, M. & Gil, F. (1995), se han configurado los entrenamientos en habilidades sociales, procedimientos de intervención que integran un conjunto de técnicas, orientadas a la adquisición de conductas socialmente eficaces. Estos procedimientos se caracterizan en líneas generales por lo siguiente:  Que reproducen las experiencias de aprendizaje que se dan en situaciones reales, si bien de forma intensiva y controlada.  Estos procedimientos actúan con clara independencia de la etiología de la conducta-problema, y en lugar de orientarse a la erradicación de aquella, o al control del malestar que pueda generar, se centran en el desarrollo de habilidades y conductas alternativas, ampliando el repertorio conductual del sujeto.  Los entrenamientos en habilidades sociales son concebidos como procedimientos psicoeductivos de formación, más que como técnicas terapéuticas, cuyo principal objetivo consiste en facilitar el aprendizaje de nuevas habilidades, así como el reaprendizaje de las conductas existentes.  A los sujetos, participantes en los entrenamientos, en lugar de considerárseles sujetos pasivos, se les otorga un papel de agentes activos de cambio, lo que implica, por su parte, una decidida intención de cambio y compromiso, la 14 comprensión y aceptación del procedimiento, y la participación en el mismo (a lo largo de todas las fases y en todas las tareas encomendadas).  La orientación al desarrollo de conductas alternativas y el empleo de técnicas que ponen el énfasis en aspectos positivos, les otorga a estos procedimientos una elevada aceptación en todo tipo de intervención. En general, como manifiesta García, M. & Gil, F. (1995), existe una importante evidencia empírica en apoyo al procedimiento en el entrenamiento de las habilidades sociales, confirmándose su eficacia en lo que respecta a la adquisición de conductas, y en menor medida respecto a la generalización de las mismas a la vida real, asunto éste que constituye el principal reto que tienen actualmente planteados los especialistas. El modelo propuesto por Argyle y Kendon (1967), citado por García, M. & Gil, F. (1995), constituyó uno de los impulsos definitivos para la consolidación del enfoque de las habilidades sociales. Este modelo está basado en diversos trabajos realizados en el marco de la Psicología Social Industrial, cuyo objetivo consistía en aplicar de forma análoga el modelo ergonómico centrado en la relación “hombre- máquinas”, al comportamiento social (“hombre-hombre”). Las interacciones sociales se configuran a lo largo de un circuito cerrado en el que están presentes los siguientes procesos: a. Percepción: Un sujeto (A) observa las señales sociales de su interlocutor (B), (por ejemplo, la expresión facial del paciente cuando el profesional de la salud le comunica un diagnóstico). 15 b. Traducción: El primer sujeto (A) otorga una significación específica a esas señales (por ejemplo, el profesional de la salud cree que el paciente está abatido). c. Planificación: A continuación, ese mismo sujeto (A) planifica su actuación, contemplando, distintas alternativas y valorando las ventajas y desventajas de cada una (por ejemplo, considerar la posibilidad de dar ánimos al paciente, o recetarle un anti-depresivo). d. Respuestas motoras/Actuación: Finalmente, el mismo sujeto (A) ejecuta la alternativa que considera más adecuada (por ejemplo, restar gravedad al asunto y dar ánimos al paciente). Esta conducta constituye una nueva señal social para el segundo sujeto (B) (actúa como “feedback”), quien a su vez pone en marcha los procesos anteriormente señalados, cerrando ese circuito. Cualquiera fallo que pueda observarse en cualquiera de los procesos mencionados, provocaría un “cortocircuito” en todo el proceso, dando lugar a un comportamiento incompetente (el médico no ha hecho nada por tranquilizar al paciente, bien porque no se dio cuenta de la expresión de preocupación de aquel, o la consideró como algo normal, o no sabía qué hacer, o no se sentía con motivación suficiente para tranquilizarlo). Estos fallos pueden deberse a distintas razones: desajuste en los objetivos de los sujetos (objetivos incompatibles, inapropiados o inalcanzables), errores en la percepción (bajo nivel de discriminación, percepción estereotipada, etc.) en la traducción (interpretación errónea de las señales sociales), en la planificación (comportamiento impulsivo que no permite analizar diferentes alternativas de actuación) y en la actuación (carecer de suficiente motivación, no saber qué hacer y no poseer la experiencia necesaria para hacerlo). 16 Según refiere García, M. & Gil, F. (1995), la aplicación eficaz de los entrenamientos en habilidades sociales, orientada a maximizar el aprendizaje de conductas socialmente competentes, exige observar ciertas condiciones de aplicación, seguir determinado proceso, y tener presentes unos requisitos mínimos que garanticen una adecuada participación de los sujetos en los entrenamientos. Los entrenamientos en habilidades sociales, no obstante, se caracterizan por una gran versatilidad, lo que les permite notables variaciones: aplicación a muy diferentes problemas y poblaciones en situaciones y contextos muy variados; aplicación individual o grupal; y aplicación como procedimiento único, o en combinación con otras técnicas y/o formatos parte de programas más amplios de intervención. Los entrenamientos en habilidades sociales pueden aplicarse de forma individual o en grupo. No obstante, esta última modalidad es la más habitualmente empleada, ya que presenta importantes ventajas e incrementa la efectividad del propio entrenamiento. Algunas de estas ventajas resultan obvias, pero no por ello menos válidas, como es el tiempo invertido en el entrenamiento grupal, que puede incluso ser igual, o ligeramente mayor, al empleado con una sola persona; el coste y los recursos empleados (lugar, equipamiento, etc.); y el personal necesario, que para los entrenamientos grupales suele ser de uno o dos profesionales o para profesionales (entrenador y ayudante). Otras ventajas, que resultan más o menos comunes a distintos tipos de grupos, denominados “de aprendizaje”, “experienciales”, “terapéuticas”, o de “autoayuda” (ver: Levy, 1976; Lain, 1983; Lieberman 1987; Hollander y Azaoka, 1988; Lynn y Frauman, 1988; Rose 1991; citado por García, M. & Gil, F. (1995)) son especialmente notorias al aplicar este enfoque y técnicas en un contexto grupal (Harris, 1977; Rose, 1977; Upper y Ross, 17 1985; Liberman et al., 1989; citado por García, M. & Gil, F. , 1995). Estas ventajas se derivan de las potencialidades del entrenamiento grupal y sus efectos tanto informativos como motivacionales en sus miembros, en cuanto que el grupo constituye:  Un importante marco de referencia, que permite analizar y discriminar las distintas situaciones que son abordadas; otorgar significado a los hechos y a las conductas que tienen lugar en aquellas; aunar criterios de análisis y evaluación entre los miembros del grupo; establecer un conocimiento “objetivo”, social o de grupo (frente a los puntos de vista parciales y subjetivos de cada miembro); e identificar las habilidades sociales que se requieren en una situación particular. Este marco de referencia, establecido en el grupo, se constituye en guía de comportamiento que perdura una vez concluidos los entrenamientos.  Un inmejorable contexto de comparación social y validación consensual, con respecto a: la ansiedad y los estados emocionales que experimentan los sujetos cuando se enfrentan a la misma situación; los déficit y el nivel de dificultad que muestran los distintos sujetos; la evaluación de conducta que tienen lugar en las representaciones o ensayos y la constatación de mejoras progresivas que se van alcanzando en el transcurso de los entrenamientos (lo que se pone de manifiesto tanto a través de los procesos que los sujetos vayan realizando, como también a partir del testimonio de sujetos veteranos).  Un escenario natural para evaluar las habilidades sociales que poseen los sujetos y valorar los cambios y progresos alcanzados con el entrenamiento (realizado a través de “role-playings” espontáneos y de ensayos conductuales). 18  Un laboratorio idóneo para la adquisición y prueba de conductas: el entrenamiento en grupo incrementa notablemente la eficacia de las técnicas que componen el entrenamiento en habilidades sociales, al proporcionar: 1. Modelos similares y con estilos diferentes de actuación, que ofrecen alternativas de actuación más realistas y congruentes. A través de estos modelos se promueve el denominado aprendizaje “experiencial”, que se fundamenta en los testimonios de primera mano proporcionados por sujetos cercanos. 2. Oportunidades de práctica múltiples y variadas (con un solo interlocutor, con distintos, con varios al mismo tiempo, delante de todo el grupo, etc.), en las que es probable que tengan lugar interacciones espontáneas y naturales, similares a las que se dan en la vida real. 3. Retroalimentación más completa, realizada a partir de diferentes perspectivas y recogiendo el punto de vista de los iguales, lo que la hace más creíble y aceptable. 4. Refuerzos más variados, intensos y eficaces, basados en el apoyo de los iguales y de todo el grupo. 5. Estrategias de generalización aplicadas de una forma más eficiente (como es, por ejemplo, el sistema de supervisión por parejas que se puede utilizar para la realización de tareas para casa, o la representación de situaciones más similares a las que acontecen en la vida real, como son las situaciones espontáneas y moderadamente estresantes que tienen lugar en el grupo). Aparte de esto, el resto de las medidas anteriormente señaladas constituyen en sí mismas estrategias que facilitan la generalización. En consecuencia, puede decirse que, si un sujeto ejecuta bien una conducta 19 en grupo, se incrementan notablemente las posibilidades de hacerlo en la vida real.  Un contexto idóneo para ofrecerse ayuda mutua, dado el valor recíproco que se le otorga a la ayuda en este contexto. Al supervisar, por ejemplo, la actuación de los demás, aumentan las posibilidades de aprendizaje observacional y se incrementa la motivación con respecto a los entrenamientos. En este sentido adquiere especial importancia la presencia de sujetos entrenados, pacientes veteranos, que pueden participar de forma esporádica cuando se les solicita, o tomar parte, como ayudantes del entrenador, a lo largo de todo el proceso. La participación de estos sujetos tiene la doble ventaja del denominado “principio del que ayuda”: de una parte su contribución es especialmente relevante por el valor testimonial que tiene para los restantes sujetos (se trata de un “modelo esforzado” que partiendo de una situación similar a la que ahora tienen los recién llegados, ha conseguido superarse y llegar a dominar la habilidad en cuestión); de esta forma se desarrollan expectativas favorables hacia los entrenamientos, y se incrementa la motivación de los nuevos miembros para participar en los mismos.  Un contexto útil para adquirir, de forma complementaria, ciertas habilidades “extra”, necesarias para participar activamente en los entrenamientos, y que resultan de incuestionable utilidad en la vida real. La participación de todos los sujetos en la aplicación de técnicas como la retroalimentación o el refuerzo, implica necesariamente que el sujeto domine dichas habilidades, lo que habitualmente no ocurre así, haciendo necesario realizar un entrenamiento complementario en este tipo de habilidades de comunicación (cómo se debe retroalimentar y reforzar la ejecución de los miembros del grupo). De esta 20 forma los sujetos desarrollan determinadas habilidades cognitivas (identificar conductas objetivo, discriminar sus componentes, evaluar en qué medida han sido exhibidas por el sujeto en cuestión, ponerse en su lugar, identificar alternativas de actuación, etc.) y de comunicación (saber comunicarlo, motivarle, etc.), que, aún sin ser las conductas objetivo del entrenamiento, les resultarán de gran importancia para su vida real (los sujetos tendrán innumerables ocasiones para aplicarlas, lo que puede dar lugar a importantes cambios en su relación con los demás). 1.2.2. Teorías Educativas Del-Prette & Del-Prette, (2012), postula que las habilidades sociales son comportamientos de tipo social disponibles en el repertorio de una persona, que contribuyen a su competencia social, favoreciendo la efectividad de las interacciones que éste establece con los demás. Entre las principales características que presentan estos comportamientos se destacan su naturaleza multidimensional, la especificidad situacional y su carácter aprendido. Esta condición de aprendizaje supone la posibilidad de aumentar el conocimiento procedimental de cómo actuar en situaciones sociales y cómo responder a las múltiples demandas de los contextos en los que se va incorporando el sujeto. A su vez, si los comportamientos sociales se aprenden, se pueden modificar. La enseñanza de las habilidades sociales se fundamenta en modelos teóricos que sostienen la capacidad de aprender que tiene todo sujeto (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979; citado por Del-Prette & Del-Prette, 2012), por lo que la intervención con programas de habilidades sociales se dirige a provocar cambios en su manera de interactuar y responder al medio externo. Esta capacidad de 21 aprender, descripta por Feuerstein et al. (1979; citado por Del-Prette & Del-Prette, 2012), aludía a la perspectiva del ser humano como sistema abierto, activo, receptible al cambio y a la modificación. Si bien este planteo fue base de su tesis sobre la modificabilidad cognitiva, la posición de este autor sirve para comprender la plasticidad del sujeto para aprender y desaprender determinados comportamientos sociales, lo que nos indica que las personas requieren de un proceso educativo o de aprendizaje para lograr los cambios comportamentales deseados. (Lacunza, 2012) El enfoque realizado por David Ausubel, psicólogo educativo como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el estudiante posee en su estructura cognitiva, lo que conlleva a una postura constructivista (el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e internacionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previo y las características personales del aprendiz) (Días Barriga, 1989; citado por Diaz & Hernández, (2002). Ausubel también concibe al estudiante como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque esta concepción señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el estudiante reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etc.), considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en la sala o aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje 22 verbal significativo, que permite el dominio de los temas que se imparten, principalmente a nivel medio y superior.(Diaz & Hernández, 2002) Según Díaz y Hernández (2002), para este tipo de trabajo es necesario conocer que existen tipos y situaciones de aprendizaje los cuales son diferenciados, a saber, existen dos dimensiones posibles del mismo: la primera que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento, esto es, por recepción, y por descubrimiento. La segunda dimensión se refiere a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz, esto es, por repetición y por ser significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción significativa, o por descubrimiento significativo. En la intervención de un programa en habilidades sociales, según Ausubel, el aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. Agregando que, en la enseñanza media y superior, las personas arriban a un pensamiento más abstracto o formal, construyendo significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. (Díaz y Hernández, 2002). En el escenario dentro de un programa de entrenamiento de habilidades sociales es importante que el terapeuta conozca la información con la que trabajará con los estudiantes a modo que en el procesamiento activo de la información por aprender tenga la connotación “significativa” y es a partir de ahí que se realiza un juicio de 23 pertinencia para decidir cuales ideas que ya existen en su estructura cognitiva está más relacionada con las nuevas ideas por aprender, lo que más adelante pueda producir cambios importantes en sus comportamientos. Para que realmente pueda existir cambios es importante que existan algunas condiciones como: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que la persona ya sabe, dependiendo también de la motivación y actitud de éste por su crecimiento personal que lo ayuden en su interactuar social. (Díaz y Hernández, 2002). Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas pertinentes como antecedentes necesarios para aprender, ya que, sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje esté “bien elaborado”, poco será lo que el aprendiz logre. Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda por repetición debido a que no esté motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permita la comprensión de contenidos de cierto nivel de complejidad.(Diaz & Hernández, 2002) Por otro lado, Díaz y Hernández (2002) plantean que es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente o facilitador, a su vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para ilustrar significativamente, así como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes como especialista. Desde el enfoque del aprendizaje significativo y partiendo de la idea de Shuell (1990; citado por Diaz & Hernández, 2002), distingue tres fases del aprendizaje 24 significativo: una fase inicial donde el procedimiento de la información es global y éste se basa en escaso conocimiento del tema a aprender, estrategias generales independientes del tema, uso de conocimientos de otros temas para interpretar la información (para comparar y usar analogías), gradualmente la persona va construyendo un panorama global del tema o del material que va a prender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías (con otros temas que conoce mejor) para representarse ese nuevo tema, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc.; una fase intermedia donde la persona empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el tema de aprendizaje en forma progresiva, se va realizando de manera paulatina un procedimiento más profundo del material, el conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos, y hay oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio, y llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido; y finalmente, una fase terminal del aprendizaje donde los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. Como consecuencia de esto, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir menor control consciente. De igual manera las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias del dominio para realizar tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etc. En esta fase existe mayor énfasis sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a rearreglos o ajustes internos. El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en la acumulación 25 de información a los esquemas existentes, así como a las progresivas interrelaciones. Díaz y Hernández (2002) comenta algunas de las limitaciones de la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intención de que se comprenda el espectro explicativo y de intervención. En opinión de García Madruga (1990; citado por Díaz y Hernández, 2002), dicha teoría está más ligada a una explicación de cómo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo; mientras que la adquisición de conocimientos de tipo procedimental, actitudinal o valoral, requiere de otros elementos teóricos-epistemológicos. Por otra parte, Ausubel insistía en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad (por ejemplo, los organizadores anticipados o previos) con el propósito de lograr el aprendizaje significativo; aunque también es posible (y a veces resulta más fácil y eficaz), activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, etc. No siempre es posible acceder a un tipo de conocimiento previo que facilite realmente el aprendizaje. Se ha demostrado fehacientemente que en muchas ocasiones el conocimiento previo de los estudiantes no sólo no es pertinente, sino que es un obstáculo para aprender. El enfoque de Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992; citado por Díaz y Hernández, 2002), postulan que los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal. Para el trabajo en el entrenamiento en habilidades sociales consideraron el marco teórico del aprendizaje de contenidos procedimentales y actitudinal-valorales. El aprendizaje de contenidos 26 procedimentales, según los autores, el “saber hacer o saber procedimental” es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Se podría decir que a diferencia del “saber qué”, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones. Los procedimientos (nombre que se usa como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada (Coll y Valls, 1992; citado por Díaz y Hernández, 2002). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos. Tomando como referente a Valls (1993; citado por Díaz y Hernández, 2002), durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz: la meta a lograr, la secuencia de acciones a realizar, y la evolución temporal de las mismas. Asimismo, se ha establecido un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas o fases que comprenden: 1. La aprobación de datos relevantes a la tarea y sus condiciones. Ésta es una etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea. Se centra en proporcionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar, 27 explicar las propiedades y condiciones para su realización, así como las reglas generales de aplicación. 2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras el facilitador o docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijación del procedimiento. 3. La autorización del procedimiento, como resultado de su ejecución continúa en situaciones pertinentes. Una persona que ha autorizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta. 4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia en su aprendizaje). En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle a la persona el desarrollo ideal del mismo o las rutas ópticas y correctas que conducen a su relación exitosa, también es importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas cuando éstos se presenten. Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está inmersa la noción de fomentar la meta cognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz. 28 Una crítica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en la escuela es que no se llega más allá de la fase uno, según se indica en párrafos anteriores, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento simplemente a partir de proporcionar la información “teórica” o las “reglas” que nos dicen cómo hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Estadística en contextos universitarios: el alumno recibe una información de “manual” es decir, puede que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos “ejercicios” (la mayoría aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle si aplicó o no la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la automatización del procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etc. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales y la elaboración de la tesis o disertación, entre muchos otros. (Díaz y Hernández, 2002) El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). (Díaz y Hernández, 2002). Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes: 29 1) De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y experta. 2) De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática. 3) De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas). 4) De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada. La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del facilitador o docente, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del aprendiz. (Díaz y Hernández, 2002) Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir: 1) Repetición y ejercitación reflexiva 2) Observación crítica 3) Imitación de modelos apropiados 4) Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda 5) Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de conocimientos y experiencias previos 6) Verbalización mientras aprende 30 7) Actividad intensa del aprendiz, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido 8) Fomento de la meta cognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos. (Díaz y Hernández, 2002). En relación al aprendizaje de contenidos actitudinal-valórales, ha sido uno de los contenidos poco atendidos en todos los niveles educativos (el denominado “saber ser”) que, no obstante, siempre ha estado presente toda actividad instruccional, aunque sea de manera implícita u “oculta”. Sin embargo, en la década pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explícita en la curricula educativa, en los niveles de la educación medio, y gradualmente en la educación superior. Los diferentes países y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos curriculares o meta curriculares, ubicándolos bajo los rubros de educación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educación para los derechos humanos y la democracia, y educación cívica. (Díaz y Hernández, 2002) Como inicio, los conceptos de actitud y valor más aceptadas, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructor que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993; citado por Díaz y Hernández, 2002). Otros autores (Feischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectiva) que 31 implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona. (Díaz y Hernández, 2002). Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992; citado por Díaz y Hernández, 2002). En esta investigación se considerará el marco teórico del aprendizaje de tipo procedimental, en donde, según los autores, el “saber hacer o saber procedimental” es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Los procedimientos (nombre que se usa como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada (Coll y Valls, 1992; citado por Díaz y Hernández, 2002). Los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental se incluye: Repetición y ejercitación Reflexiva; Observación crítica, Imitación de modelos apropiados; Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda; Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de conocimientos y experiencias previos; Verbalización mientras aprende; Actividad intensa del aprendiz, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a las condiciones reales 32 donde se aplica lo aprendido; Fomento de la meta cognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos. (Díaz y Hernández, 2002). 1.2.3. Habilidades Sociales: Quinteros, (2010) refiere que en la comunidad científica todavía no existe un acuerdo universalmente aceptado por lo que se refiere a una definición de la expresión Habilidades Sociales. Esta falta de acuerdo se atribuye a que la conducta socialmente competente no constituye un rasgo unitario ni generalizado, y está determinada situacionalmente, es decir, según las características (edad, sexo, parámetros sociales, familiaridad del interlocutor, objetivos, etc.) de la situación habrá que poner en práctica determinadas conductas. Lo que es socialmente válido y eficaz para un niño no lo es para un adulto y viceversa. Ante semejante estado de cosas son muchas las expresiones empleadas para hacer referencia al tema de las Habilidades Sociales. Algunas de ellas son las siguientes: competencia social, asertividad, Habilidades Sociales, comportamiento adaptativo, habilidades interpersonales, entre otras. Sin embargo, son tres las expresiones que rivalizan con mayor frecuencia en lo referido a sus definiciones y aplicación, es el caso de la competencia social, las Habilidades Sociales y la asertividad. Michelson, Sugai, Wood, & Kazdin, (2002) refieren que el término “habilidad” proviene del modelo psicológico de la Modificación de Conducta y se emplea para expresar que la “competencia social” no es un rasgo de personalidad, sino más bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos. Cuando estas habilidades son apropiadas o “buenas”, la resultante es una mayor satisfacción personal e interpersonal, tanto a corto como a largo plazo. De las definiciones posibles, mencionaremos las siguientes que consideramos abarcativas y relevantes: 33 Kelly, (2000), expresa que son aquellas conductas aprendidas que ponen en juego a las personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente. Para Gil & García, (1993a) las Habilidades Sociales son conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas, y por tanto pueden ser enseñadas. Estas conductas se orientan a la obtención de distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente (consecución de objetos materiales o refuerzos sociales) como auto refuerzos. Las conductas que se emplean para conseguir estos refuerzos deben ser socialmente aceptadas (lo que implica tener en cuenta normas sociales básicas y normas legales del contexto sociocultural en el que tienen lugar, así como criterios morales. Se excluye de esta forma el empleo de métodos ilegítimos, como los empleados “hábilmente” por delincuentes, drogadictos, etc.). Peñafiel & Serrano (2010), señalan que cuando hablamos de “habilidad” estamos considerando la posesión o no de ciertas destrezas necesarias para cierto tipo de ejecución. Al hablar de “Habilidades Sociales” nos referimos a todas las destrezas relacionadas con la conducta social en sus múltiples manifestaciones. El término habilidad se emplea para destacar que la competencia social no es un rasgo de la personalidad, sino un conjunto de respuestas específicas asociadas a determinadas clases de estímulos que son adquiridas mediante procesos de aprendizaje. La compleja naturaleza de las Habilidades Sociales ha dado lugar a numerosas definiciones. Quintero (2010), señala que “La expresión adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad.” 34 Según Caballo (1983), la define como “la conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”. García (2010) hace referencia que la probabilidad de ocurrencia de cualquier habilidad en cualquier situación crítica está determinada por factores ambientales, variables de la persona y la interacción entre ambos. Por lo tanto, una adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica la especificación de tres componentes de la habilidad social: una dimensión conductual (tipo de habilidad), una dimensión personal (las variables cognitivas) y una dimensión situacional (el contexto ambiental). Diferentes situaciones requieren conductas diferentes. Llanos (2006) señala que las Habilidades Sociales son las conductas o destrezas sociales requeridas para poder realizar una tarea competentemente, de tipo interpersonal. Al hablar de Habilidades Sociales, se hace referencia a un conjunto de conductas o comportamientos adquiridos y aprendidos y no a un rasgo de personalidad. En esta investigación tomaremos la definición de Caballo (1983), quien define la conducta socialmente habilidosa como “el conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que, generalmente resuelve los problemas 35 inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”. Caballo, (1983) además sostiene que una adecuada conceptualización de las Habilidades Sociales implica tres componentes: Dimensión conductual, Dimensión situacional y Dimensión Personal, así como existe un énfasis en el contenido (expresión de la conducta como opiniones, sentimientos, deseos, etc. y las consecuencias que aluden principalmente al refuerzo social. Las principales características de las Habilidades Sociales según Caballo (2002) serían las siguientes: a) Se trata de una característica de la conducta, no de las personas b) Es aprendida. La capacidad de respuesta tiene que adquirirse c) Es una característica específica a la persona y a la situación, no universal. d) Debe contemplarse en el contexto cultural del individuo, así como en términos de otras variables situacionales. e) Está basada en la capacidad de un individuo de escoger libremente su acción. f) Es una característica de la conducta socialmente eficaz, no dañina. Vizcardo (1997) refiere que aunque el concepto de habilidad social es difícil de delimitar dado que tiene por característica ser multidimensional. Este constructo abarca una serie de comportamientos donde están incluidos diferentes sistemas de respuestas, ya sea fisiológicos, emocionales, cognitivos o conductuales. Las funciones que cumplen las Habilidades Sociales en las relaciones interpersonales de acuerdo con Arellano (2009) son: o Un conocimiento de sí mismo y de los demás. o El desarrollo de aspectos del conocimiento social y de conductas, habilidades y estrategias útiles para relacionarse con los demás. o Autocontrol y autorregulación de la propia conducta. 36 o Apoyo emocional y fuente de disfrute. o Aprendizaje del rol sexual y el desarrollo moral, como del aprendizaje de valores. García (2005) señala que una forma de desarrollar y dominar esas Habilidades Sociales, es siendo asertivo con los demás, en cualquiera de los ámbitos en que se desenvuelve el individuo. Dentro de éstas los sentimientos y las emociones juegan un papel muy importante, ya que constituyen la base de nuestro comportamiento, expresados en las diferentes formas de relación en la familia, en la escuela y comunidad. 1.2 Elementos Componentes de la Habilidad Social: Según Van-Der (2005) existen básicamente tres tipos de elementos constitutivos de las Habilidades Sociales : los elementos conductuales, los elementos cognitivos y los elementos fisiológicos. a. Los Componentes conductuales: Son aquellos que pueden ser directamente observados por cualquier persona, pese a que ésta no participe para nada en el proceso de comunicación. Coinciden con los elementos de la comunicación que se describen al explicar los componentes conductuales de la comunicación. Estos se dividen en componentes verbales, componentes no verbales y componentes para verbales. b. Los Componentes Cognitivos: Son aquellos denominados procesos “encubiertos”, entre los que se incluyen pensamientos, creencias y, en términos generales, procesos cognitivos de los sujetos. Al margen del tipo de pensamientos y el peso que estos tengan con relación al comportamiento social de los individuos, estos pensamientos pueden facilitar la ejecución de una determinada conducta social, y otros pueden inhibir u obstaculizar la expresión 37 de dicha conducta, que se calificará de socialmente hábil o de inadecuada en función del contexto social en que se produzca. Los componentes cognitivos de las Habilidades Sociales son:  Las competencias: El primer tipo de componente cognitivo que influye en la realización de una conducta de interacción social son las competencias, entendidas como la capacidad de la persona de trasformar y emplear la información de forma activa. Dentro de las competencias, se incluiría el conocimiento de las costumbres sociales y de las conductas habilidosas adecuadas, es decir, qué es lo que se debe hacer en cada momento y cómo se debe hacer, así como el conocimiento de las diferentes señales de respuesta por parte de nuestros interlocutores sociales, que nos permitan realizar comportamientos adecuados. También, saber ponerse en el lugar de la otra persona, tener capacidad para resolver problemas, tanto de tipo social, como de tipo general.  Las estrategias de codificación y constructos personales: Son las estrategias que se refieren a la manera en que la gente percibe, piensa, interpreta y experimenta el mundo. Dentro de este aspecto se encontraría la percepción social o interpersonal adecuada, que se centraría en percibir correctamente a los demás, incluyendo sus emociones y actitudes a partir de sus elementos de comunicación, lo que a su vez condicionará la forma de actuar. En este punto se encuentran los esquemas, que son las estructuras cognitivas de la memoria que sirven para guiar nuestras percepciones, la manera de comprender y agrupar la información y las experiencias. Se incluyen los estereotipos y las creencias. 38  Las expectativas: Son las predicciones que el individuo realiza sobre las posibles consecuencias de su conducta. Las expectativas se generan fundamentalmente con relación a la capacidad del individuo de alcanzar sus objetivos en una determinada situación social (expectativas de autoeficacia) por un lado, y sobre las posibles consecuencias que puede generar su conducta por otro, lo que estaría relacionado con los componentes cognitivos que hemos agrupado bajo el aspecto de competencias.  Las preferencias y valores subjetivos: Son aquellos que están en la base de los diferentes comportamientos entre los que las personas escogen a la hora de enfrentarse a una situación social. Estos dependerán de los resultados esperados y del valor que se atribuya a esos resultados, que varían de un individuo a otro.  Los sistemas y planes de autorregulación: Este factor se concentra en las propias ideas del sujeto sobre sus patrones de actuación y sus objetivos, así como sus mecanismos de recompensa y crítica. Dentro de este componente cognitivo se encuentra las auto verbalizaciones, las auto instrucciones, la auto observación, fracaso social, etc. c. Componentes Fisiológicos: Son aquellos componentes que en determinadas situaciones sociales se activan de manera inconsciente y difícilmente controlable. Los componentes fisiológicos más frecuentes son:  La frecuencia cardíaca (pulso)  La presión sanguínea (sistólica y diastólica)  El flujo sanguíneo  Actividad de las glándulas sudoríparas  Actividad muscular (temblores)  La frecuencia respiratoria (respiración) 39 Estos componentes se relacionan directamente con las emociones, y se consideran también como componentes conductuales de las Habilidades Sociales. 1.2.4. Asertividad: a) Etimología del término asertividad: Paralelamente a varios modelos han surgido diferentes definiciones del asertividad, desde su definición etimológica, aserción, que proviene del latín assertio-tionis, que es” la acción y efecto de afirmar una cosa”, es la proposición en la que se afirma o se da por cierto alguna cosa. b) Orígenes: Salter utiliza términos propios de la fisiología para explicar los fenómenos psicológicos de asertividad, y en 1949 Salter fue el primer terapeuta, que, desde un punto de vista conductual, enfatizó la importancia de la expresión emocional para la salud mental, además de entregar un procedimiento para promover esa expresión.(Escobar, 2010) En un primer momento Salter empleó la expresión “Personalidad Excitatoria”, la cual más tarde, en la década de los 60, Wolpe lo sustituiría por “Conducta Asertiva”. (Escobar, 2010) Ya a mediados de los años setenta se barajan otros términos sustitutorios como “competencia conductual” y “efectividad personal”. Heimberg y cols. sugieren de igual manera el empleo de la expresión “competencia social”. Pero el término que realmente está desplazando hoy en día al de la “asertividad” y que probablemente acabará sustituyéndolo es el de “Habilidades Sociales ”(Caballo, 1983). Este último término se puede ver actualmente en numerosos estudios clínicos y experimentales. Hay autores, sin embargo, que reducen el significado 40 de la “asertividad” y la consideran tan sólo como un tipo de “habilidad social”. (Caballo, 1983) c) Definiciones: No hay una definición universalmente aceptada de la conducta asertiva. No obstante se ha tratado de definirla en numerosas ocasiones, alguno más acertado que otro (Caballo, 1983). Por su parte Alberti y Emmons, consideran que la asertividad es la conducta que permite a una persona actuar para implantar su propio interés, defenderse a sí mismo sin ansiedad y expresar sus derechos sin destruir los derechos de otros.(Flores, 1998) Para Brown es: La conducta que ocurre en un contexto interpersonal que se interesa principalmente por la adquisición de refuerzo personal y que minimiza la pérdida de refuerzo por parte de (los) receptor(es) de la(s) conducta(s).(Caballo, 1983) Lazarus define la conducta asertiva en términos de sus componentes, que pueden dividirse en cuatro patrones de respuestas especificadas y separados: la habilidad de decir “no”, la habilidad para pedir favores y hacer demandas, para expresar sentimientos positivos y negativos y para iniciar, continuar y terminar conversaciones generales.(Flores, 2002) McDonald define la aserción como la expresión abierta de las preferencias (por medio de palabras o acciones) de una manera tal que haga que los otros las tomen en cuenta (Caballo, 1983) Una definición más citada es la que postula Jakobowski y Lange, según ellos actuar asertivamente significa hacer valer los derechos, expresando lo que uno 41 cree, siente y quiere en forma directa, honesta y de manera apropiada respetando los derechos de la otra persona.(Flores, 1998) Para Wolpe la conducta asertiva es la expresión adecuada socialmente aceptable dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad.(Flores, 2002) Altberti y otros, definen la conducta asertiva como conjunto de conductas, emitidas por una persona en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de esa persona de un modo directo, firme y honesto, respetando al mismo tiempo los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de las otras personas. Esta conducta puede incluir la expresión de emociones tales como ira, miedo, aprecio, esperanza, alegría, desesperación, indignación, perturbación, pero en cualquier caso se expresa de una manera que no viola los derechos de los otros (Caballo, 1983). Siguiendo los planteamiento de Abarca & Hidalgo (2000), consideran a la asertividad como un ámbito de las Habilidades Sociales y no como sinónimos, ya que la asertividad se conceptualiza como un subconjunto de habilidades conductuales- sociales que permiten obtener ciertos objetivos sociales especialmente en situaciones que implican rechazo, negación y peligro de consecuencias negativas. Para nuestra investigación tomaremos la definición de Alberti y otros que define la conducta asertiva como “conjunto de conductas emitidas por una persona en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de esa persona de un modo directo, firme y honesto, respetando al mismo tiempo los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de las otras personas. Esta conducta puede incluir la expresión de 42 emociones tales como ira, miedo, aprecio, esperanza, alegría, desesperación, indignación, perturbación, pero en cualquier caso se expresa de una manera que no viola los derechos de los otros”. Esta definición es de aplicación práctica para el profesional de Administración ya que esta conducta será la requerida para desenvolverse en el plano social y especialmente en el laboral.(Caballo, 1983) d) Descripción de la Conducta Asertiva: Según Bravo y Martínez (Citado por Gil & García, 1993b), el comportamiento asertivo se caracteriza, como: d.1. La capacidad de afirmar y defender nuestros derechos, expresar nuestros sentimientos, pensamientos, convicciones y deseos de manera directa, honesta, apropiada y flexible. Implica respeto por uno mismo y por los demás. d.2. Constituye una forma activa de relacionarse y de abordar la vida que implica confianza en las propias capacidades, sentido de libertad, espontaneidad, firmeza y apertura hacia los demás. d.3. Se diferencia del comportamiento agresivo que es destructivo, inapropiado, que no respeta y viola los derechos de los demás; igualmente es diferente del comportamiento pasivo que viola los propios derechos, permitiendo el sometimiento, la humillación, el abuso que hace sentir inferior a un ser humano. e) Dimensiones de la Conducta Asertiva: Caballo (1983) señala que:  Es una característica de la conducta, no de las personas.  Es una característica específica a la persona y a la situación, no universal. 43  Debe contemplarse en el contexto cultural del individuo, así como en términos de otras variables situacionales.  Está basada en la capacidad de un individuo de escoger libremente su acción.  Es una característica de la conducta socialmente efectiva, no dañina. Lazarus propone cuatro dimensiones:  La capacidad de decir NO  La capacidad de pedir favores o hacer peticiones.  La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos.  La capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones generales. Estas cuatro dimensiones son independientes unas de otras, de modo que el entrenamiento en una de ellas no influye en las otras; además la conducta de un individuo puede poseer una o varias de estas dimensiones de forma correcta, siendo deficiente en las otras dimensiones restantes. Galassi, Delo, Galassi y Bastien abogan por las siguientes tres dimensiones de la asertividad (Citados por Caballo, 1983):  Asertividad Positiva, que consiste en la expresión de sentimientos de amor, afecto, admiración, aprobación y estar de acuerdo  Asertividad negativa, que incluye las expresiones de sentimientos justificados de ira, desacuerdo, insatisfacción y aburrimiento.  Auto negación, que incluye un excesivo disculparse, excesiva ansiedad interpersonal y exagerado interés por los sentimientos de los otros. Gambril y Riche dividieron la asertividad en las siguientes categorías (Citados por Caballo, 1983): 44  Rechazo de peticiones  Expresiones de limitaciones personales.  Iniciación de contactos sociales.  Expresión de sentimientos positivos.  Manejo de las críticas  Diferir con los demás.  Aserción en situaciones de servicio.  Dar retroalimentación negativa Liberman, R.P., Vaughn, C., Aitchison, R.A. y Falloon, I. (1977; citados por Caballo, 1983) registran las siguientes dimensiones de la conducta asertiva:  Conductas no verbales discretas, como el contacto ocular, la expresión facial, la rapidez del habla, la latencia de la respuesta, volumen y tono de voz, la duración de la respuesta, la fluidez de la conversación, los gestos y la postura.  El contenido de la conversación, como pedir algo a otra persona, alabar, agradecer o hacer cumplidos a otras personas, decir no a una petición irrazonable, sufrir una entrevista de trabajo, reaccionar apropiadamente a la crítica, y manejar otros encuentros afectivos instrumentales diarios.  Reciprocidad en la comunicación, como el dar reforzamiento al otro al mantener una conversación, iniciar conversaciones, terminar conversaciones, y regular la entrada o salida de grupos sociales. Turner y Adams (1977; Caballo, 1983) consideran tres dimensiones de la asertividad:  Conducta de rechazo.  Expresión de sentimientos positivos (asertividad “Comendatoria”) 45  Capacidad de adquirir la información solicitada. Rinn y Markle, dividen la conducta asertiva en cuatro repertorios conductuales (Citado por Caballo, 1983):  Habilidades auto expresivas  Habilidades que mejoran a los otros  Habilidades asertivas en un sentido restrictivo usado por algunos autores, como el hacer peticiones simples, estar en desacuerdo con la opinión del otro, negarse a peticiones irrazonables.  Habilidades comunicativas. Lorr y Cols (citados por Caballo, 1983). han hallado cuatro dimensiones que componen la estructura de la asertividad. Aunque señalan que puede haber más, parece que estos cuatro son básicos. Las dimensiones halladas son:  Asertividad social. Es una disposición y capacidad para iniciar, mantener o terminar las interacciones sociales fácil y cómodamente, en situaciones que implican amigos o conocidos, extraños o figuras de autoridad.  Defensa de los derechos. Refleja la capacidad de defender los derechos propios o rechazar peticiones irrazonables.  Independencia. Es la disposición de resistir activamente la presión individual o de grupo para conformarse y obedecer, así como para expresar las opiniones y creencias propias.  Liderazgo. Es la disposición para conducir, dirigir o influenciar a los otros en relaciones interpersonales problemáticas que exigen acción, iniciativa o asunción de responsabilidades. 46 Galassi y Galassi (Citado por Caballo, 1983)señalan que al evaluar una conducta como asertiva y no asertiva hay que tener siempre en cuenta tres aspectos: un aspecto conductual, un aspecto personal y un aspecto situacional. d. Dimensión conductual: están comprendidas las conductas que ejecuta el individuo como son:  Defender los derechos propios,  Iniciar y rechazar peticiones  Hacer y recibir cumplidos,  Iniciar, mantener y terminar conversaciones  Expresar amor y afecto,  Expresar opiniones personales incluyendo el no estar de acuerdo, y  Expresar ira y enfado justificados. e. Dimensión personal: incluiría a las personas a quienes van dirigidas esas conductas, como son:  Amigos y conocidos (del mismo o distinto sexo)  Esposa/o o novia/o,  Padres y familia  Figuras de autoridad,  Extraños y relaciones de negocios. f. Dimensión situacional: incluiría las situaciones en que tendrían lugar las conductas, como por ejemplo privado/público, que sería demasiado largo para especificar. 1.2.5. Comunicación: 47 a) Definición: Muñoz, Crespi, & Angrehs (2002), hace un primer acercamiento a la definición de comunicación puede realizarse desde su significado etimológico, ya que esta palabra derivada del latín “communicare”, significa “compartir algo, poner en común”. De ahí que podamos deducir como idea inicial, que la comunicación es un fenómeno inherente a la relación entre los seres vivos y su entorno, encontrándose implícita cuando interactuamos con otras personas. Formalmente podemos definir la comunicación como “un proceso de transmisión de información (sean datos, sentimientos, deseos, órdenes, etc.), “en el que intervienen en diferentes partes y que tiene el propósito de conseguir modificar algo (formar, convencer, vender o movilizar emociones) en las personas a las que se dirige el mensaje”. Pascuali (2007) señala que la comunicación es la relación comunitaria humana consistente en la emisión-recepción de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad, siendo por ello un factor esencial de convivencia y un elemento determinante de las formas que asume la sociabilidad del hombre. Pichón (2008) explica que la comunicación es todo proceso de interacción social por medio de símbolos y sistemas de mensajes. Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser humano actúa como estímulo de la conducta de otro ser humano. Puede ser verbal, o no verbal, interindividual o intergrupal. Heinemann (1980) define a la comunicación como un proceso dinámico entre individuos y/o entre grupos, que mediante un intercambio informativo sirve para establecer la comprensión o un estado de comunidad. La estructura de este proceso es expresión de las relaciones que median entre los participantes de la comunidad. 48 González, F. (Citado por Uzcategui, Rios, Gómez, & Arévalo, 2010) refiere que la comunicación es la interacción de las personas que entran en ella como sujetos. No sólo se trata del influjo de un sujeto en otro, sino de la interacción. Para la comunicación se necesita como mínimo dos personas, cada una de las cuales actúa como sujeto. b) Elementos de la Comunicación: Van-Der (2005) señala que los elementos de la comunicación son los siguientes: b.1. El mensaje: Es el conjunto de las diferentes ideas o informaciones, que se transmiten mediante códigos, claves, imágenes, etc., cuyo significado interpretará el receptor en función de una serie de factores. Consta de la idea o información central que queremos transmitir y de la redundancia que supone todo aquello que “adorna” el mensaje contribuyendo a captar la atención y facilitar la comprensión. b.2. El emisor y el receptor: El emisor es el sujeto que comunica primeramente o toma la iniciativa de ese acto de comunicación, mientras que el receptor es el que recibe el mensaje, o, mejor dicho, en un sentido estricto, aquel a quien va destinado el mensaje. En cualquier caso, en la comunicación, todos somos emisor y receptor de forma simultánea o sucesiva. b.3. El código: Es el conjunto de códigos, claves, imágenes, lenguaje, normas, etc., que sirven para transmitir la información o las ideas que constituyen el mensaje. El código debe de ser compartido por emisor y receptor. b.4. El canal: Es el medio a través del cual se emite el mensaje del emisor al receptor. En la comunicación interpersonal, habitualmente se utiliza el 49 oral-auditivo y el gráfico-visual complementándose, dando de esta forma una mayor riqueza a la significación del mensaje. b.5. El contexto: El contexto supone la situación concreta donde se desarrolla la comunicación. De él dependerá en gran parte la forma de ejercer los roles por parte del emisor y receptor. b.6. Barreras a la comunicación: Son los elementos que dificultan, limitan o evitan que la comunicación se dé de manera eficiente, provocando en cierto modo que se altere o modifique la información que se desea transmitir. Aunque existen muchos tipos de “interferencias” o “ruidos” que dependen de la situación con la que nos encontremos, podemos clasificar las barreras más comunes en: • Semánticas: Tienen que ver con la parte de la lingüística que se encarga de estudiar el significado de las palabras. Muchas de ellas tienen oficialmente más de un significado por lo que si el emisor no precisa su sentido, el receptor puede interpretarlas de manera distinta (en base a sus vivencias o experiencia, cultura, entorno, etc.) o no entenderlas, lo cual influye en una deformación o deficiencia del mensaje. Un claro ejemplo de este tipo de barrera se produce cuando alguien intenta expresar algo en un idioma que no domina del todo bien. • Físicas: Son las barreras que provienen del entorno que nos rodea y, por tanto, son barreras de tipo impersonal. Hacen referencia a las interferencias del ambiente y al concepto de ruido, por los cuales, el receptor tiene que hacer un esfuerzo extra a la hora de entender lo que se le dice, dando lugar en muchos casos a la pérdida de interés total. Ejemplos de barreras físicas son: el exceso de ruido de una obra, el 50 tumulto de un patio de recreo, la distancia física, las condiciones de iluminación o temperatura, la calidad de los medios utilizados para trasmitir el mensaje, etc. • Psicológicas: Son las interferencias que parten de las características particulares del individuo tales como: sus componentes emocionales y cognitivos, su percepción, sus valores y, en definitiva, su personalidad. Así cada persona cuenta con unas creencias, actitudes, prejuicios, temores, etc., que pueden entorpecer la comunicación con los demás y afectar a la interpretación del mensaje, deformando su contenido. Encuadramos dentro de las barreras psicológicas los estados de ánimo, la percepción selectiva, la suposición, el efecto halo, etc. • Socioculturales: Cuando hablamos de este tipo de barreras nos estamos refiriendo a las que se pueden ocasionar si entre los individuos implicados existen diferencias por motivos económicos, religiosos, étnicos, de estatus o clase social, culturales, etc. b.7. Feedback o retroalimentación: En este contexto, el feedback supone la información que devuelve el receptor al emisor sobre su propia comunicación, tanto en lo que se refiere a su contenido como a la interpretación del mismo o sus consecuencias en el comportamiento de los interlocutores. b.8. Referente: Realidad que es percibida gracias al mensaje. Comprende todo aquello que es descrito por el mensaje. b.9. Situación: Es el tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo. c) Funciones de la Comunicación: 51 c.1. Informativa: Tiene que ver con la transmisión y recepción de la información. A través de ella se proporciona al individuo todo el caudal de la experiencia social e histórica, así como proporciona la formación de hábitos, habilidades y convicciones. En esta función el emisor influye en el estado mental interno del receptor aportando nueva información. c.2 Afectivo - valorativa: El emisor debe otorgarle a su mensaje la carga afectiva que el mismo demande, no todos los mensajes requieren de la misma emotividad, por ello es de suma importancia para la estabilidad emocional de los sujetos y su realización personal (Universidad del País Vasco. Sin fecha). Gracias a esta función, los individuos pueden establecerse una imagen de sí mismo y de los demás. c.3 Reguladora: Tiene que ver con la regulación de la conducta de las personas con respecto a sus semejantes. De la capacidad autoreguladora y del individuo depende el éxito o fracaso del acto comunicativo. Ejemplo: una crítica permite conocer la valoración que los demás tienen de nosotros mismos, pero es necesario asimilarse, proceder en dependencia de ella y cambiar la actitud en lo sucedido. Hechos sociales como la mentira son una forma de comunicación informativa (aunque puede tener aspectos reguladores y afectivo-valorativos), en la que el emisor trata de influir sobre el estado mental del receptor para sacar ventaja. c.4. Otras Funciones de la comunicación dentro de un grupo o equipo: c.4.1 Control: La comunicación controla el comportamiento individual. Las organizaciones, poseen jerarquías de autoridad y guías formales a las que deben regirse los empleados. Esta función de control además se da en la comunicación informal. 52 c.4.2 Motivación: Lo realiza en el sentido que esclarece a los empleados qué es lo que debe hacer, si se están desempeñando de forma adecuada y lo que deben hacer para optimizar su rendimiento. En este sentido, el establecimiento de metas específicas, la retroalimentación sobre el avance hacia el logro de la meta y el reforzamiento de un comportamiento deseado, incita la motivación y necesita definitivamente de la comunicación. c.4.3 Expresión emocional: Gran parte de los empleados, observan su trabajo como un medio para interactuar con los demás, y por el que transmiten fracasos y de igual manera satisfacciones, es decir sentimientos. c.4.4. Cooperación: La comunicación se constituye como una ayuda importante en la solución de problemas, se le puede denominar facilitador en la toma de decisiones, en la medida que brinda la información requerida y evalúa las alternativas que se puedan presentar. d) Componentes conductuales de la Comunicación: Según Van-Der (2005), son aquellos que pueden ser directamente observados por cualquier persona, pese a que ésta no participe para nada en el proceso de comunicación. Los componentes conductuales de la comunicación se dividen en: Componentes verbales, no verbales y para verbales. d.1. Componentes Verbales: El habla es el componente por excelencia de la comunicación, y hacia el que tradicionalmente se ha dirigido la atención cuando de comunicación se trata. Se emplea para gran variedad de propósitos, tantos como motivos tienen las personas para comunicarse: 53 transmitir ideas, describir sentimientos, argumentar, razonar, debatir, rebatir, etc. dependiendo fundamentalmente de las situaciones en que se produzcan. Los principales elementos verbales de la comunicación son:  Contenido: Por un lado, se refiere al tema sobre el que estemos comunicando como serían, por ejemplo, opinión de tipo científico o técnico, expresión de sentimientos personales, etc. Por otra parte, también hablamos de contenido cuando nos referimos concretamente a la forma que utilizamos para referirnos al tema que sea en el sentido que le hemos dado anteriormente. Por ejemplo: hablamos de peticiones de nueva conducta, peticiones de permiso, preguntas, contenido de aprecio, refuerzos verbales, explicaciones, etc.  Atención personal: Son aquellas muestras concretas de interés por la otra persona o por sus ideas, sentimientos, actividad, etc.  Preguntas: Las preguntas suponen la solicitud de información u opinión a nuestros interlocutores. Van-Der (2005), d.2. Componentes No Verbales: Son aquellos en los que no interviene para nada la palabra, resultando prácticamente inevitable su uso siempre con la mirada. Los principales elementos conductuales no verbales de la comunicación son:  Sonrisas  Expresión facial  Orientación  Postura  Distancia/contacto físico  Gestos  Apariencia personal  Auto manipulaciones 54  Movimientos nerviosos con manos y piernas d.3. Componentes Para verbales: Los componentes para verbales o paralingüísticos son aquellos que, aunque se empleen palabras, su utilización no altera las mismas pese a que haga variar el significado. El componente para verbal es la manera en la que se dicen las cosas, en lugar de lo que se dice, que se centra en los componentes verbales antes citados. Los principales elementos para verbales de la comunicación son:  Volumen de la voz  Tono  Velocidad  Fluidez verbal  Timbre  Claridad  Tiempo de habla  Pausas/silencios e) Estilos de Comunicación: Según Van-Der (2005) cuando se realiza la comunicación se hace sobre la base del manejo de los diferentes elementos componentes de la habilidad social. El uso que cada persona realice de los distintos tipos de componentes, está determinando el estilo de comunicación, existiendo tres estilos de comunicación desde un punto de vista genérico, que son: estilo inhibido, estilo agresivo y estilo asertivo.  Estilo de comunicación Inhibido: La persona que posee un estilo de comunicación inhibido vive preocupada por satisfacer a los demás y es incapaz de sólo pensar en la posibilidad de enfrentarse a alguien a cualquier nivel. Presenta las siguientes características: no defienden sus propios derechos si para ello tienen que dejar de lado los de los demás. Respetan a los demás de forma escrupulosa, pero no se respetan a sí mismos y anteponen los deseos y las opiniones de los demás a los suyos propios. Suponen que todo lo que los demás quieren, piensan u opinan es importante y no lo que piensan o desean ellos y presentan un miedo irracional a la posibilidad de ofender a los demás y ser rechazado. Mantener este estilo de comunicación inhibido genera sentimientos de desamparo, depresión y tensión a la hora de mantener relaciones interpersonales y sociales, y sensación de bajo control sobre las situaciones y sobre sus propias reacciones personales a la hora de enfrentarles. Son sujetos con una baja autoestima cuya forma de relacionarse con los demás y en consecuencia su forma de ser, no les gusta a ellos mismos ni a los demás.  Estilo de comunicación agresivo: La persona que presenta un estilo de comunicación agresivo se caracteriza porque no sólo se preocupa por defender a cualquier precio sus derechos, sino porque su forma de defenderlos, normalmente, lleva aparejada la falta de respeto hacia los derechos de los demás, 56 incluso cuando esto es absolutamente innecesario para defender los propios. Este estilo conlleva, como característica general, el hecho de que implica agresión, desprecio y dominio hacia los demás. Su creencia fundamental supone que el sujeto se considera como la única persona importante y con opinión en cualquier contexto personal y profesional, menospreciando a los demás, de forma que lo que los otros puedan sentir o pensar no tiene interés. La utilización predominantemente y continuada de un estilo de comunicación agresivo, genera en la persona sentimientos de culpa y una pobre imagen de sí mismo, pues llega a ser consciente de su proceder. Terminan por ser sujetos que, siendo rechazados por los demás por su forma de relacionarse con ellos, se aíslan y se refugian en la soledad, prefiriendo ésta a las relaciones sociales, pues habitualmente les genera enfado. Con frecuencia están tensos y pierden con facilidad el control de las situaciones y de sus propios recursos al enfrentarse a las relaciones interpersonales.  Estilo de comunicación Asertivo: La persona con un estilo de comunicación asertivo es capaz de expresar sus sentimientos, ideas y opiniones, haciéndolo de forma que, aun defendiendo sus propios derechos, se respeten de forma escrupulosa los derechos de los demás. La utilización del estilo de comunicación asertivo hace que la persona resuelva habitualmente los problemas que se encuentra en sus relaciones sociales, lo que genera satisfacción y hace que se sienta a gusto con los demás y consigo mismo, incrementándose por este motivo su autoestima personal. En sus relaciones interpersonales, la persona se siente relajada y con control, lo cual facilita la 57 comunicación y, por tanto, le ayuda a crear oportunidades en sus relaciones personales y profesionales. 1.2.6. Relacionarse con otras Personas: Según la Universidad del País Vasco, en el primer tercio de la vida, el sujeto va desarrollando su forma de ser y de relacionarse a través de las relaciones que establece, las cuales además de satisfacer sus necesidades van determinando una forma de ser. Los primeros años se realizan generalmente con los padres. Generalmente, los padres no cambian mucho durante esos años. Por lo tanto, el ambiente familiar es bastante estable. La primera relación se establece con la madre o cuidador principal. En esa primera relación, la madre es el molde, y aunque habrá una adaptación mutua, el niño está sin conformar, mientras que la madre ya es de una manera. La madre establecerá la relación como es habitual en ella y es fundamentalmente el niño el que se adecuará. Además, el niño intentará responder a las expectativas de la madre. A partir de ahí, las relaciones que establecerá en el hogar serán del tipo que se establecen en esa familia, con todas sus características. Intentará satisfacer a las expectativas de sus padres. Hasta cierto punto, hará lo que se espera de él. La personalidad establecida en la infancia, tendería a mantenerse porque la repetiríamos una y otra vez (Vizcardo, 1997). Al establecer relaciones fuera de casa, elegimos las que mantienen nuestra forma de ser (por sentirnos más cómodos, por ser conocido). Por eso es difícil el cambio. Para cambiar, tendremos que establecer relaciones que no refuercen nuestra personalidad. Entonces, esas nuevas relaciones, producirán un cambio en nuestra personalidad. No es casualidad que la mayoría de las relaciones que tenemos sean parecidas. Hemos aprendido a relacionarnos de una manera. Al establecer nuevas relaciones, lo hacemos como lo hemos aprendido. Si nos encontramos cómodos, se refuerza nuestra forma habitual de hacer relaciones y por tanto se mantiene. Si nos encontramos incómodos 58 en la nueva relación, nuestra forma habitual de relacionarnos no ha funcionado. Entonces pueden suceder dos cosas: o cambio o acabo con esa relación. Generalmente se acaba con esa relación. Por eso tenemos la tendencia a seguir como siempre. Tendremos a seguir como conocemos, porque entre otras cosas, tememos lo desconocido. Para que las relaciones se mantengan es conveniente: • Semejanzas en costumbres, ideología, creencias. • Complementariedad de caracteres. • Cercanía física. Por lo tanto, nuestra personalidad está determinada por las relaciones que hemos mantenido, y solo puede cambiarse en las relaciones. (Vizcardo, 1997) a) Teorías que explican el desarrollo de las Relaciones Interpersonales: a.1. Teorías de desarrollo psicosocial de Erick Erickson: Erickson desarrolló una de las primeras teorías del desarrollo que contemplaba todo el ciclo de la vida. A diferencia de las principales teorías previas, defendió que el desarrollo no acababa en la infancia y que las características desarrolladas en la infancia no son permanentes. En el cuadro se muestra las etapas evolutivas descritas por Erickson. Son etapas del desarrollo psicosocial del ego. Las diversas etapas constituyen oportunidades que permiten al sujeto establecer una nueva orientación entre él y su mundo. En cada etapa está en juego una característica importante. No obstante, la obtención de una y otra característica no es irreversible. Si se ha adquirido las características positivas, no quiere decir que se mantendrá durante toda la vida. 59 El hecho de adquirir la característica negativa, no quiere decir que no se pueda adquirir posteriormente la característica positiva. 1er. Año Lactancia Confianza básica/desconfianza básica 2-3 1ra. infancia Autonomía/duda 4 Infancia Iniciativa/culpa 5-12 Latencia Inventiva/inferioridad 12-21 Adolescencia Identidad/Confusión de carácter 21-30 Juventud Intimidad/Aislamiento 30-50 Madurez Generatividad/Absorción en sí mismo +50 Vejez Integridad/Desesperación a.2. Teoría del Apego de Bowlby: Según Universidad del País Vasco, esta teoría, el niño de 6 meses ya es capaz de mostrar preferencia hacia el cuidador principal, que casi siempre suele ser la madre. Entre ambos se crea una unión muy importante de apego. La presencia de la madre lo tranquiliza en lugares desconocidos y con personas desconocidas. Si lo deja sólo en lugares desconocidos, se atemoriza y la busca. Cuando vuelve se tranquiliza y vuelve a explorar el entorno. Es la primera relación íntima en la vida del bebé y es muy importante porque se convierte en modelo de futuras relaciones íntimas. Según como sea esta relación, serán también las futuras relaciones. Alnsworth, colaborador de Bowlby, determinó tres sistemas conductuales interrelacionados: Sistema del miedo, sistema de conductas exploratorias y sistema del apego, así como distinguió dos tipos de apego: apego seguro y apego inseguro (ansioso-ambivalente y evitativo).(Robbins & Judge, 2013) Los que desarrollaron un apego seguro, tienen relacio